A resposta como dimensão e medida
A Inteligência Artificial Generativa introduziu uma alteração profunda na dinâmica pergunta-resposta. Hoje, uma resposta gramaticalmente correta, organizada, plausível e aparentemente bem fundamentada pode ser produzida em segundos.
Durante muito tempo, e posso dizer que ainda hoje, uma parte importante da experiência escolar foi organizada em torno de uma lógica relativamente simples que consistia em o professor fazer a pergunta, e o estudante responder. A avaliação consistia em verificar se essa resposta estava correta. No cerne desta dinâmica estava a conclusão implícita de que saber significava, em grande medida, ser capaz de encontrar, recordar, organizar ou reproduzir respostas consideradas previamente válidas.
Agora, com a abundância de informações disponíveis, sistemas de IA já processam quantidades de informação muito superiores à capacidade humana de absorver e criticar, produzem conteúdos e interferem diretamente nas formas de ensinar e aprender. Esta é uma realidade que a UNESCO reconhece em seus documentos recentes e insiste na necessidade de preservar a agência humana, o pensamento crítico e o protagonismo profissional do professor. (UNESCO)
Assumindo que produzir respostas se tornou extraordinariamente mais fácil, é possível dizer que uma das questões educacionais mais importantes do nosso tempo é saber o que acontece com a escola quando apresentar, ou encontrar, uma resposta deixa de ser suficiente. A resposta pode ser exatamente o lugar onde uma nova pergunta começa. E neste sentido, a prioridade, neste momento de início de convivência com a IA, deveria ser a de ensinar a fazer perguntas melhores, perguntas originais e perguntas que nunca foram feitas.
A resposta deixou de ser o ponto final
Uma resposta pode estar correta e, mesmo assim, ser intelectualmente insuficiente. Talvez a mudança comece quando começarmos a compreender que, fatos verdadeiros podem esconder relações importantes. Mesmo verdadeiros, os fatos apontados como resposta podem até atender ao que foi perguntado, mas deixam intactos o pressuposto que sustenta a própria pergunta. Podem também trazer uma explicação dominante, mas sem apresentar interpretações concorrentes. Podem indicar causas, mas ignorar consequências. E mais, podem descrever aquilo que sabemos e, involuntariamente, revelar aquilo que ainda não sabemos. Assim considerando, é possível supor que é nesses espaços que a investigação pode ter início.
Por uma pergunta pedagógica central.
Quando respostas eram relativamente escassas, era de grande valia encontrar uma boa resposta. Com a IA generativa, e o advento de um ambiente de abundância informacional e abundância de respostas, o valor de saber examinar a resposta aumenta e torna a discussão sobre a abundância de respostas ainda mais atual. O que pode alterar a pergunta pedagógica central. Pois, ao invés de somente perguntar ao estudante “Qual é a resposta?”, o professor pode começar a perguntar, o que esta resposta nos permite perguntar agora?
Perguntar melhor não é apenas escrever prompts melhores
Existe o risco de transformar a educação para a IA em treinamento de comandos, ou seja, ensinar estudantes a formular prompts mais detalhados, acrescentar contexto, definir papéis, especificar formatos e solicitar revisões. Mas existe um risco ainda maior que é o de transformar o professor numa espécie de fiscal da tecnologia e não o protagonista do processo.
A educação para a IA não deve ser treinamento de construção de comandos, e o letramento em IA não deve ser reduzido à capacidade de operar ferramentas, mas entendido como a possibilidade de dotar o sujeito de capacidades de compreender, questionar, avaliar e decidir criticamente diante das respostas que as IA produzem.
É fato que treinar na construção de comandos e dotar o professor de capacidades técnicas para identificar fraudes e proteger o aluno são competências que podem ser úteis, todavia, não são suficientes e eu diria mesmo, não são as prioritárias. Uma pessoa pode dominar sofisticadas técnicas de elaboração de prompts e continuar fazendo perguntas intelectualmente pobres ou, no caso dos docentes, produzir devolutiva equivocadas e julgar por critérios enviesados.
Do ponto de vista da convivência com a IA, a competência que interessa à educação é anterior e mais profunda, ou seja, saber reconhecer o que merece ser perguntado. Uma boa pergunta não serve apenas para extrair informação. Ela pode revelar uma contradição, identificar uma ausência, testar um pressuposto, estabelecer uma relação inesperada, deslocar um ponto de vista ou abrir um problema que ainda não estava visível.
Pesquisas sobre questionamento dos estudantes mostram que suas próprias perguntas podem favorecer aprendizagem significativa, investigação, discussão, metacognição e construção de conhecimento. Christine Chin e Jonathan Osborne, em ampla revisão da literatura sobre perguntas formuladas por estudantes, apontam justamente o potencial da pergunta como recurso de ensino e aprendizagem. (Taylor & Francis Online)
Ainda nessa perspectiva, não se deveria esperar, simplesmente, que alguns alunos fossem “naturalmente curiosos”, isto por que a escola pode criar condições para que a curiosidade se transforme em método intelectual. Tanto é que Dan Rothstein e Luz Santana desenvolveram, uma estratégia denominada Question Formulation Technique e destinada a ensinar estudantes a produzir, aperfeiçoar, priorizar e utilizar suas próprias perguntas. Os autores partem do importante princípio de que formular perguntas também é uma competência que se pode ensinar,. (ERIC)
A resposta como matéria-prima da próxima pergunta
Do ponto de vista da curadoria docente, na sua interação com a IA generativa, olhar a respostas como matéria-prima da próxima pergunta pode ser uma possibilidade particularmente importante. Por exemplo, depois de receber uma resposta, de um livro, do professor, de um colega, de uma pesquisa ou de uma IA, o estudante poderia ser ensinado a realizar uma segunda operação cognitiva, tal como a de interrogar a própria resposta.
Considere uma aula de História.
Uma IA responde:
“Entre os fatores que favoreceram a Revolução Industrial na Inglaterra estavam disponibilidade de capital, carvão mineral, desenvolvimento tecnológico, expansão comercial e transformações agrárias.”
Em uma pedagogia centrada na resposta, o exercício poderia terminar aí. Mas na pedagogia de interrogação da resposta, tem início outra etapa que pode ser iniciada com perguntas, tais como, quais desses fatores eram realmente indispensáveis? Existiam sociedades que possuíam alguns deles e não se industrializaram da mesma maneira? Quem fica invisível quando explicamos a Revolução Industrial apenas por fatores econômicos e tecnológicos?
No exemplo acima a informação inicial continua importante, mas ela deixou de ser ponto de chegada e se tornou matéria-prima para pensar. O mesmo pode ocorrer em Literatura. Se uma IA afirma que Dom Casmurro é um romance marcado pelo ciúme de Bentinho, o professor pode perguntar: Que evidências do próprio narrador sustentam essa interpretação?
Ensinando a fazer perguntas melhores, originais e que nunca foram feitas
Existe um desafio adicional a ser enfrentado pela pedagogia de encontrar respostas para uma pedagogia de interrogar respostas. É que não basta produzir muitas perguntas. É necessário melhorar a qualidade das perguntas.
Também é preciso tratar com cuidado a expressão “perguntas que nunca foram feitas”. Em sentido absoluto, dificilmente uma pessoa poderá comprovar que determinada pergunta jamais ocorreu a alguém. Entretanto, e falando pedagogicamente, podemos estimular perguntas novas para aquele estudante, para aquela turma, para aquele contexto ou para aquela combinação de conhecimentos, e criar condições para que algumas delas sejam efetivamente nunca tenham sido feitas.
O professor pode ensinar algumas operações intelectuais geradoras de perguntas, interrogando um pressuposto, procurando uma ausência, mudando um ponto de vista ou perguntando pela pergunta seguinte; incorporar à aula uma pergunta aparentemente simples para que o estudante deixe de ser apenas receptor ou localizador de conhecimento e passe a participar de sua expansão.
A Inteligência Artificial Generativa não torna as respostas desnecessárias. Ao contrário: multiplica extraordinariamente sua disponibilidade. Mas justamente por isso muda o lugar em que pode residir uma parte importante do valor educacional.
Chamada para continuidade
A mudança da busca de respostas, para a formação de estudantes capazes de interrogá-las integra a perspectiva desenvolvida no livro Curadoria Docente – A Inteligência Artificial na Sala de Aula. Conhecer o livro é uma oportunidade de aprofundar como o professor pode se reposicionar profissionalmente diante da abundância de informações e respostas produzidas pela IA.
Referências
- CHIN, Christine; OSBORNE, Jonathan. Students’ questions: a potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education, v. 44, n. 1, p. 1–39, 2008. DOI: 10.1080/03057260701828101. (Taylor & Francis Online)
- COLLINGWOOD, R. G. An autobiography. Oxford: Oxford University Press, 1939. (Google Livros)
- DEWEY, John. How we think. Boston: D. C. Heath & Co., 1910. (Open Library)
- FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. (Editora Record)
- FERREIRA, Antonio. Curadoria docente, a inteligência artificial na sala de aula: um guia para o professor. Ed. Recife, PE: Editora IGP, 2026
- GADAMER, Hans-Georg. Truth and method. 2. ed. rev. London: Continuum, 2004. (WorldCat)
- MIAO, Fengchun; CUKUROVA, Mutlu. AI competency framework for teachers. Paris: UNESCO, 2024. (UNESCO)
- MIAO, Fengchun; HOLMES, Wayne. Guidance for generative AI in education and research. Paris: UNESCO, 2023. (UNESCO)
- ROTHSTEIN, Dan; SANTANA, Luz. Make just one change: teach students to ask their own questions. Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2011. (ERIC)