Durante muito tempo, uma parte importante da atividade escolar esteve organizada em torno de perguntas formuladas pelo professor e respostas produzidas pelos estudantes. A Inteligência Artificial Generativa introduz uma mudança nessa dinâmica ao entregar, em segundos, respostas corretas, organizadas e aparentemente sofisticadas podem ser obtidas por quem assim o queira e saiba como ter acesso à tecnologia. Na verdade, esta nova dinâmica não torna a pergunta menos importante. Torna-a ainda mais importante.
Quando respostas se tornam abundantes, como é o caso de tempos atuais, talvez uma das competências mais relevantes a desenvolver, especialmente nos alunos, seja a capacidade de interrogar aquilo que já sabemos, perceber o que ainda não sabemos e formular perguntas capazes de abrir novos caminhos de compreensão.
A questão, toma outro, e complementar, rumo uma vez que, diante das mudanças e influência da IA o ponto principal se desloca de apenas ensinar o estudante a responder melhor, ensiná-lo a perguntar melhor porque perguntar também é uma habilidade que precisa ser aprendida.
Boas perguntas não surgem necessariamente de maneira espontânea. Elas podem ser ensinadas, exercitadas, analisadas e aprimoradas. Graesser e Person (1994), ao estudarem situações de tutoria, constataram que a qualidade das perguntas formuladas pelos estudantes estava relacionada ao desempenho, enquanto simplesmente fazer muitas perguntas não apresentava a mesma relação. (Sage Journals) Chin e Osborne (2008), por sua vez, destacam que as perguntas dos estudantes podem orientar a aprendizagem, revelar dificuldades de compreensão, estimular discussões e contribuir para a (re)construção do conhecimento. (Taylor & Francis Online)
Isso significa que não basta terminar uma explicação dizendo: “Alguém tem alguma pergunta?”, simplesmente: “Perguntas?”. É preciso criar situações nas quais formular perguntas faça parte da própria atividade de aprender. Rothstein e Santana (2011) propõem justamente que os estudantes sejam ensinados a produzir suas próprias perguntas, modificá-las, compará-las e decidir quais merecem ser investigadas. (Harvard Education Press). Neste cenário, o professor deixa de ser apenas quem pergunta para se tornar também aquele que estimula o surgimento de perguntas e ensina a perguntar.
O que transforma uma pergunta em uma pergunta melhor?
Uma pergunta melhor não é necessariamente uma pergunta mais difícil. É aquela que exige relações, explicações, critérios, evidências ou novas possibilidades de interpretação. Por exemplo, na disciplina História, perguntar “Quando começou a Revolução Industrial?” pode ser necessário. Mas, depois da resposta, outras perguntas podem surgir, tais como: Por que a Revolução Industrial começou naquele contexto e não em outro? Quem se beneficiou e quem suportou seus maiores custos? Que aspectos dessa transformação ficam invisíveis quando observamos apenas crescimento econômico e tecnologia? A primeira pergunta procura uma informação. As seguintes exigem interpretação, relação e julgamento.
O mesmo ocorre quando um estudante pergunta à IA: “Quais são as causas do aquecimento global?”. Recebida a resposta, o trabalho intelectual não precisa terminar. O professor pode perguntar: Que evidências sustentam essas causas? Quais delas têm maior peso? Que informação seria necessária para contestar essa explicação? A resposta passa, a funcionar como matéria-prima para novas perguntas.
Da pergunta melhor à pergunta original
É ponto pacífico que, ensinar o estudante a formular perguntas que não estava previsto no repertório de ações dos professores, o que torna esta necessidade, ensinar a perguntar, um passo adicional na formação do docente curador.
Uma pergunta original pode surgir quando a pessoa, não exclusivamente um estudante combina conhecimentos que normalmente aparecem separados, muda o ponto de vista ou percebe uma contradição. Por exemplo, quando uma criança de quatro anos pergunta ao avô: por que a TV da sala (sempre ligada em canais de TV abertos) não precisa de senha para assistir os programas.
Sob este ponto, Scardamalia e Bereiter demonstraram que crianças podem produzir questões educacionalmente relevantes e utilizar suas próprias necessidades de conhecimento para orientar a aprendizagem. Para os autores, ambientes educacionais podem favorecer maior agência quando os estudantes participam da definição dos problemas que precisam compreender. (Taylor & Francis Online)
Depois de estudar mobilidade urbana e mudanças climáticas, por exemplo, o estudante pode perceber uma relação que não estava explicitamente apresentada nos conteúdos: uma política criada para reduzir emissões de carbono pode melhorar o meio ambiente e, ao mesmo tempo, dificultar o acesso ao transporte para determinados grupos sociais? Para responder, não basta localizar uma informação pronta. É necessário investigar políticas de transporte, comparar seus efeitos sobre diferentes populações, analisar dados e considerar possíveis conflitos entre objetivos ambientais e sociais. A pergunta cria, portanto, um problema de investigação.
É nesse movimento, quando o estudante relaciona conhecimentos, identifica uma tensão e procura compreender algo que ainda não está suficientemente explicado, que a aprendizagem começa a se aproximar da produção de conhecimento.
E as perguntas que nunca foram feitas?
Ensinar a formular “pergunta que nunca foram feitas”, não significam exigir que cada estudante comprove ter produzido uma questão absolutamente inédita na história do conhecimento. A expressão “perguntas que nunca foram feitas” não deve ser compreendida de maneira literal ou absoluta. É seguro afirmar que é praticamente impossível garantir que determinada pergunta jamais tenha sido formulada por alguém.
O que importa, pedagogicamente, é criar condições para que o estudante produza perguntas que sejam novas para ele, para sua turma, para aquele contexto de aprendizagem ou para uma determinada combinação de conhecimentos. Em alguns casos, essas novas articulações podem inclusive levar a questões ainda não exploradas.
Essa mesma linha de pensamento aparece no Documento Conceitual Da pedagogia de encontrar respostas para uma pedagogia de interrogar respostas, ao defender que a aprendizagem não deve terminar quando uma resposta é encontrada, mas avançar pela capacidade de examiná-la, identificar seus limites e transformá-la em ponto de partida para novas perguntas.
O sentido pedagógico é outro quando falo sobre “perguntas que nunca foram feitas”. O sentido, e o desejo, é o de formar pessoas capazes de perceber possibilidades de investigação que ainda não haviam sido consideradas naquele contexto. Uma resposta nova pode tornar possível uma pergunta que anteriormente sequer poderia ser formulada.
A descoberta de determinado fenômeno científico produz novas perguntas. Uma mudança social faz aparecer problemas antes inexistentes. A própria IA Generativa criou questões educacionais que dificilmente teriam sido formuladas da mesma maneira poucos anos atrás, como por exemplo: se uma máquina pode produzir uma resposta academicamente excelente, como demonstramos a participação intelectual efetiva do estudante? A resposta que encontrarmos para essa pergunta provavelmente produzirá outras. É assim que o conhecimento avança.
A Curadoria Docente muda o lugar da pergunta
Nesse contexto, a Curadoria Docente não consiste apenas em selecionar boas informações. Implica criar condições para que o estudante aprenda a interrogá-las. O Docente Curador pode apresentar uma resposta produzida pela IA e não perguntar simplesmente: “Está certa ou errada?”. O ideal é que o Docente Curador faça questionamentos como: O que essa resposta não explica? Que pressuposto está sendo aceito? ou, principalmente: Que nova pergunta podemos fazer agora que conhecemos esta resposta?
Transformar a capacidade tecnológica de produzir respostas em uma situação intelectualmente produtiva para o estudante, é também uma forma de Tradução Pedagógica.
Já afirmei, em outros documentos conceituais, que a UNESCO sustenta que os usos educacionais da IA devem preservar a agência humana, enquanto a OCDE chama atenção para a crescente importância do pensamento crítico, da metacognição e de capacidades cognitivas de ordem superior diante da expansão da IA Generativa. (UNESDOC) Isso posto, não basta ensinar o estudante a obter respostas melhores da máquina, mas é preciso ajudá-lo a desenvolver perguntas que ampliem sua própria capacidade de pensar.
A boa resposta pode estar onde a pergunta começa
É ponto pacífico que, durante muito tempo, a boa resposta representou o ponto de chegada de uma atividade escolar. Na era da Inteligência Artificial Generativa, acrescentar outro movimento vai sendo, cada vez mais. Este movimento pode ser desenhado na relação:
Receber a resposta – Compreendê-la – Interrogá-la – Identificar seus limites – perguntar novamente.
Diante da abundância de respostas, uma das formas mais importantes de autoria intelectual pode estar justamente na capacidade de perceber aquilo que ainda merece ser perguntado. Nesse sentido, o desafio da Curadoria Docente, não é ensinar os estudantes apenas a conversar melhor com as máquinas. É ajudá-los a fazer perguntas que fomentem a sua visão de mundo e que ampliem as possibilidades do pensamento humano.
Para continuar a reflexão
O livro Curadoria Docente – A Inteligência Artificial na Sala de Aula apresenta fundamentos que ajudam a compreender esse reposicionamento do professor diante da abundância informacional e pode servir como ponto de partida para aprofundar essa reflexão.
Referências
- CHIN, Christine; OSBORNE, Jonathan. Students’ questions: a potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education, v. 44, n. 1, p. 1-39, 2008. DOI: 10.1080/03057260701828101.
- GRAESSER, Arthur C.; PERSON, Natalie K. Question asking during tutoring. American Educational Research Journal, v. 31, n. 1, p. 104-137, 1994. DOI: 10.3102/00028312031001104.
- OECD. OECD Digital Education Outlook 2026: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education. Paris: OECD Publishing, 2026.
- ROTHSTEIN, Dan; SANTANA, Luz. Make Just One Change: Teach Students to Ask Their Own Questions. Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2011.
- SCARDAMALIA, Marlene; BEREITER, Carl. Higher levels of agency for children in knowledge building: a challenge for the design of new knowledge media. The Journal of the Learning Sciences, v. 1, n. 1, p. 37-68, 1991.
- UNESCO. Guidance for Generative AI in Education and Research. Paris: UNESCO, 2023.